Comptabiliser le temps de travail du tuteur : un mythe ?

Mis à jour le (Lundi, 01 Novembre 2010 15:54) Ecrit par Anna

 Dans leurs différentes études sur les coûts de la FOAD dans les institutions universitaires (2003) comme dans les entreprises (2006), le groupe de travail Algora constate que l'identification de "certains postes de coûts sont « évacués » — le tutorat par exemple", et que dans le cas de rémunération forfaitaire des tuteurs, "il peut exister un décalage entre la règle établie et son application : la rémunération de travaux de type tutorat et correction de copies ne répond pas toujours au forfait pré-établi ; les fiches de paie n’exprimant, par ailleurs, en rien la règle."
Ce flou quant à la capacité des acteurs de la FOAD à évaluer les coûts à travers notamment la durée du tutorat met en évidence un profond malaise qui interroge aussi bien la logique des démarches d'ingénierie de formation que les formations à la scénarisation. Aujourd'hui, les formations à la scénarisation en formation professionnelle ont tendance à se concentrer sur les interactions entre l'apprenant et les contenus dans les activités d'apprentissage, en laissant de côté le rôle du tuteur. Pourtant, le numéro 27 de la revue les E-crits de Charlie consacré au tutorat en FOAD rappelle le "premier principe et souvent oublié qui veut que ce soit […] l'ingénierie pédagogique du dispositif (le scénario, la mise en scène) qui distribue les rôles, définit le rythme des interventions […], définit les modalités de régulation […], d'évaluation, d'organisation et qualifie le rôle du tuteur dans chacune de ces étapes ainsi que les médias […], outils, instruments qu'il doit utiliser pour le faire."

 L'objet de cet article est de rendre compte d'une expérience menée au cours d'une FOAD en formation professionnelle en novembre 2006 auprès de 3 CFA  de Bourgogne (Cifa de Mercurey, Cfa de la Pharmacie de Bourgogne (tous deux membres du GIFOD), Cfa Agricole de Quetigny). Ce rapport d'expérience ne se donne pas comme un modèle, mais plutôt comme un exemple des difficultés qui se posent à l'ingénieur pédagogique pour scénariser au plus juste la partition du tuteur. Il met aussi en évidence l'enjeu qui découle directement de ce travail sur le calcul du temps de tutorat afin de rémunérer les tuteurs sur des bases crédibles.
L'expérience visait à récolter des données précises sur le temps de travail du tuteur dans le dispositif. Elle s'est déroulée en 3 étapes :

1.    la scénarisation du tutorat dans le story-board
2.    l'expérimentation du dispositif sur un groupe de 9 stagiaires, formateurs expérimentés enseignant dans des matières différentes et pratiquant la FOAD
3.    la rectification du story-board intégrant les données issues de l'expérimentation.

 Le dispositif et son expérimentation

Notre exemple concerne la partie à distance de cette FOAD mixte destinée à des formateurs appelés à intégrer dans leurs cours (présentiel et à distance) des ressources mises à disposition sur une plate-forme visant la mutualisation de contenus. La formation débute avec 4 cours à distance sur 4 semaines (plate-forme Arkésis) pour un volume de travail estimé à 11 heures pour l'apprenant. Suite à l'expérimentation, cette durée a été rectifiée à partir des indications récoltées chez les stagiaires. La moyenne établie, elle se porte maintenant à 12h30/stagiaire.
Elle se clôt par une journée de présentiel dans laquelle les stagiaires présentent le story-board de séance intégrant un ou plusieurs grains, qu'ils ont conçu durant la partie à distance. Le tutorat de la session à distance représente l'encadrement d'un groupe de 6 stagiaires selon des modalités de suivi plutôt individuel que de groupe car les productions attendues sont individuelles et il est par ailleurs admis que les stagiaires intègrent à leur convenance la formation et puissent passer outre le calendrier par étape recommandé dans la feuille de route (guide pédagogique).

Le travail d'ingénierie pédagogique a consisté à intégrer dans le story-board de chaque cours la partition jouée par le tuteur. Ce story-board a été conçu en reprenant certains éléments du story-board côté apprenant, afin de faciliter l'identification des actions à prendre par le tuteur. A chaque séquence, sont précisés :

• une description de l'action prise par le tuteur ;
• les fonctions tutorales auxquelles cette action se rapporte ;
• s'il y en a, les ressources utilisées ;
• les outils de la plate-forme concernés par cette action ;
•  et enfin la durée estimée pour cette action.

Ainsi, certaines tâches du tuteur ont été programmées dans le scénario pédagogique et leur durée par apprenant estimée. Il s'agit de tâches relevant de :
la négociation dans un forum d'une date de rendez-vous pour une rencontre individuelle synchrone ;

• l'animation d'une discussion individuelle synchrone ;
• la rétroaction pédagogique sur les productions demandées ;
• l'animation d'un forum d'opinion.

Au cours de l'expérimentation de ce dispositif, toutes les actions de tutorat ont été comptabilisées, c'est-à-dire celles prévues dans le scénario, mais également d'autres actions qui n'ont pas été spécifiées (on parlera alors d'actions non-scénarisées). Précisons que la tutrice en charge de l'encadrement de cette session était expérimentée et que les temps comptabilisés sont exempts de tout temps d'apprentissage du tutorat.

Les actions scénarisées

La comptabilité des actions scénarisées a été réalisée en notant le temps consacré à chaque stagiaire lors des séquences pour lesquelles une action de tutorat semblait requise (soit 9 séquences sur 14). Le tableau suivant présente ainsi la durée de tutorat prévue par le scénario et la durée effective par stagiaire, c'est à dire la durée réelle relevée par la tutrice lors de l'expérimentation. Cette dernière a été obtenue en réalisant la moyenne des temps additionnés par action pour les 6 stagiaires.

Durées prévues et effectives

 Ce tableau permet donc de mesurer l'écart entre les durées prévues et effectives et fait apparaître des variations peu importantes (10 mn au total). Bien sûr, ces dix minutes doivent être multipliées par le nombre de stagiaires et ici, l'écart final est tout de même d'une heure pour une session de six personnes.

 Les actions non-scénarisées

Certaines actions, non-scénarisées, ont également été comptabilisées au cours de la formation. Cet encadrement comprend des actions réparties en deux catégories ; des actions de communication et de gestion collectives et celles qui relèvent de la communication et du suivi individuel :

Actions non-scénarisées

• 4h30 de communication et gestion collective (pour les 6 stagiaires)
• 45 mn de communication et suivi individualisé par stagiaire.

  NB : l'essentiel de la communication individualisée porte sur la remédiation sur le contenu, les travaux et de la confirmation de la compréhension des consignes. Le tutorat technologique proprement dit représente moins de 10% de cette communication.

La révision du scénario

On note que certaines actions non-scénarisées auraient pu l'être, révélant ainsi les lacunes du scénario initial. C'est par exemple le cas pour la communication collective (courriels de prise de contact et de bilan, la création des fils de discussion dans le forum) mais aussi pour la communication individualisée (rétroaction suite à la consultation des scores, accuser réception des travaux) et enfin surtout pour le suivi individualisé qui a été totalement occulté.  Ces constats conduisent à une rectification du scénario qui doit désormais intégrer ces actions qui auraient pu être anticipées. Ces ajouts s'assortissent par ailleurs de la conception de nouvelles ressources à l'adresse du tuteur telles qu'un canevas de courriel de prise de contact et de congé ou encore d'une grille de suivi.

En revanche, d'autres types d'action sont moins prévisibles. Par exemple, les 45 mn concernant la partie individualisée (en particulier la communication individualisée) constituent une moyenne, mais on relève des écarts importants par individu qui varient de 30 mn à 1h30 par stagiaire. On atteint ici les limites du travail des scénaristes qui, s'ils peuvent à l'aide des tuteurs établir une liste des initiatives tutorales destinées à remédier certains problèmes, ne peuvent finalement pas programmer des actions qui n'auront peut-être pas lieu et dont la durée peut être très différente d'un apprenant à l'autre. Il n'y a donc d'autre choix ici que de proposer une durée forfaitaire pour cette catégorie d'actions. Ce forfait pourrait être établi suite à des expérimentations complémentaires du dispositif par d'autres tuteurs expérimentés.

Conclusion

Notre exemple gagnerait sans doute à être éprouvé par d'autres évaluations du même type. Mais la démarche exposée a permis de repérer des actions tutorales qui avaient été éludées lors du premier scénario, démontrant s'il en était besoin, qu'une étroite collaboration entre scénaristes et tuteurs dans de la phase d'expérimentation du dispositif  porte ses fruits lors des réajustements.
Cette expérience illustre également l'importance du travail de scénarisation du tutorat, au même titre que la scénarisation dite "de contenus". Elle rappelle qu'un scénario pédagogique est nécessairement incomplet tant qu'il ne spécifie pas la partition de l'accompagnant pédagogique et il semble indispensable d'intégrer cet aspect aux formations à la scénarisation.
Néanmoins, avant d'incriminer les formations à la scénarisation et au tutorat, il convient de prendre en compte la diversité des pratiques tutorales, mais également que la finalité de telles formations visent à former des professionnels compétents, capables de réfléchir et d'opérer des choix pédagogiques. Le tuteur n'est pas un professionnel qui applique des consignes et suit une routine unique. Sa compétence et son degré de professionnalisme se mesurent notamment par sa capacité d'adaptation aux différents profils d'apprenants auxquels il a affaire, par son expertise du domaine et surtout par les choix qu'il est amené à opérer entre différents styles d'accompagnement en fonction du moment et des apprenants. Aucun scénario ne peut anticiper ces choix et encore moins l'infinité des techniques disponibles pour répondre de façon personnalisée et pertinente. Il n'est du reste pas dans la fonction du scénario d'avoir à neutraliser le tuteur ou pis, de le rendre passif en imposant un chemin unique. Une question se pose alors : y aurait-il un point de conflit entre les obligations du scénario à estimer finement des durées de tutorat et la liberté pédagogique du formateur ? En d'autres termes, jusqu'où doit-on scénariser la partition jouée par le tuteur ?

Bibliographie

COULON Arnaud, LEPINEUX Claude, LAYOLE Gérard (février 2006), e-Formation, l'heure des comptes ? http://ressources.algora.org/
COULON Arnaud, RAVAILHE (avril 2003), Etude MEN, Bureau B3 : les coûts de la FOAD, http://ressources.algora.org/virtual/30/Documents/pdf/couts_campus.pdf
E-crits de Charlie n° 27 (novembre 2004), Spécial tutorat en formation à distance (pp. 9-10).

[les liens ci-dessus sont fournis à titre indicatif. A la date de publication sur SupportsFOAD, ils sont rompus.]